Presentación del Equipo MACE

Somos un equipo interdisciplinar que construye conocimiento científico sobre los procesos motivacionales y de autorregulación en situaciones de aprendizaje.

•Valoramos el rol activo y comprometido a la hora de aprender a lo largo de la vida y entendemos que los procesos motivacionales y de autorregulación son clave para ello.

•Apostamos a la investigación aplicada, que considere problemas relevantes de nuestra realidad educativa y contribuya a su transformación.

•Queremos construir conocimientos pertinentes y relevantes para quienes hacen lo educativo, poniendo los procesos y resultados de investigación al servicio de estudiantes, docentes, padres, equipos técnicos y gestores.

•Buscamos crecer en diálogo y colaboración con profesionales de distintas disciplinas y contextos.

•Estamos atentos alas exigencias de la comunidad científica.

Daniel Trías. Psicólogo, docente universitario, investigador en formación permanente, con doctorado en Psicología. En su línea de investigación en “Motivación y Autorregulación en Contextos Educativos” se han desarrollado más 50 tesis de grado, maestría y doctorado, dando pie al Grupo MACE. Está a cargo, a nivel de grado y postgrado, de cursos de Psicología Educacional, Autorregulación y Aprendizaje, Metodología de la Investigación. Coordinó el “Laboratorio de acompañamiento a la formulación de proyectos de investigación educativa”, en el Fondo Sectorial de Educación (ANII-INEEd-ANEP-MEC). Integró el Sistema Nacional de Investigadores (en Uruguay).

Fernanda Sánchez. Maestra de ed inicial y primaria. Magíster en Int. Psicopedagógica y Especialista en Dif del Aprendizaje por la UCU.. Se formó en Psicopedagogía clínica con la Ppga Alicia Fernández en la Escuela de Ppgía. de Buenos Aires (EPSIBA). Es diplomada en Neuropsicología del desarrollo. Actualmente integra el Grupo MACE, es co directora de un Centro Interdisciplinario y forma parte del equipo psicopedagógico de una Institución Educativa. Integrante del equipo MACE.

Rocío Schiappapietra. Psicopedagoga. Desafiada por la educación y sus procesos transformacionales se desarrolla en el ámbito clínico y comunitario. Actualmente se especializa en Gestión del Cambio Organizacional. Trabaja sobre temas vinculados al aprendizaje y la enseñanza de la lectura y escritura. Interesada por la inclusión de las TIC en el ámbito educativo ha participado del desarrollo de apps y experiencias lúdicas para personas con dislexia. Integra el equipo MACE.

Carina Eiroa es licenciada en psicología egresada de la Universidad de la República. Realizó estudios de maestría en Psicología Educacional y de postgrado en Intervención en Crisis y en Psicología del niño y del adolescente. Ha trabajado en distintas instituciones educativas como parte del equipo psicológico asesor y como formadora departamental del Plan Ceibal para docentes de Educación Media. Integró el equipo interdisciplinario del Proyecto Programa Integral de Infancia, Adolescencia y Familia en Riesgo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Ministerio de Salud Pública (MSP). Es docente universitaria de postgrado en Gestión Educativa y de Orientación Educativa en la Licenciatura de Psicopedagogía.Y es profesora de psicología del desarrollo para docentes de educación inicial. Integrante del equipo MACE.

Valentina Ronqui es maestra egresada de los Institutos Normales de Montevideo. Se desempeñó durante diez años dentro del aula. Es magíster en Intervención Psicopedagógica por la Universidad Católica del Uruguay y actualmente se encuentra realizando un Doctorado en Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid. Trabaja sobre temáticas relacionadas a la autorregulación del aprendizaje, la lectura y la formación de docentes. Integrante del equipo MACE

Miguel Carbajal. Psicólogo. Docente universitario e investigador. Especialista en Adolescencias y Orientación Educativa. Magíster en Psicología Educacional. Integra equipos de orientación psicopedagógica en instituciones educativas. Psicoterapeuta psicoanalítico. Comisión Directiva de la Asociación Latinoamericana de Profesionales de la Orientación (RELAPRO) e integrante de la REd de Orientadores del Uruguay y del equipo MACE

Brunela Garavento. Psicopedagoga egresada de la Universidad Católica del Uruguay. Postgrado en Psicología Educacional por la UCUDAL y en Dificultades de Aprendizaje por el Hospital Italiano de Buenos Aires. Trabaja como psicopedagoga institucional y en intervención y evaluación psicopedagógica en clínica. Docente de inglés. Integrante del equipo MACE

Enlace al Blog del equipo

WEBINAR sobre aprender y enseñar en tiempos de pandemia

 

El Equipo MACE en uno de los WEBINAR llevados adelante en plena pandemia para colaborar con educadores y equipos técnicos que trabajan en educación.  

Cuando se dilata el inicio de las tareas académicas como una constante

Por Miguel Carbajal Arregui

Procrastinación, un fallo de autorregulación 

Hay una descripción clásica de la procrastinación que ha sido retomada por la mayoría de los estudios sobre el tema. Ésta es “el acto de demorar tareas innecesariamente al punto de experimentar un malestar subjetivo” (Solomon & Rothblum, 1984: p. 503). La procrastinación académica (PrA) se asocia con un peor desempeño como estudiante y, si no se atiende, aumenta la probabilidad del abandono de los estudios (Garzón, & Gil, 2017). La autorregulación de los aprendizajes se genera a partir de un procesos gradual fruto de la interacción con la institución educativa y referentes familiares. A medida que los alumnos avanzan en su tránsito educativo, enfrentan desafíos académicos que crecen en complejidad. Cuando cursan educación secundaria se espera que se manejen con crecientes niveles de autonomía. Pero eso no sucede siempre así. 

Un estudio reciente sobre alumnos de secundaria

Ziegler & Opdenakker (2018) evaluaron la PrA en estudiantes de secundaria y confirmaron una relación inversa ente PcA y autoeficacia, autorregulación, regulación del esfuerzo y rendimiento académico en matemáticas y lengua extranjera. Dicho de otro modo, los alumnos que procrastinan tienen menos confianza en sus capacidades, presentan fallos de autorregulación y tienen un peor desempeño académico en esas asignaturas. Los alumnos tienen claro los objetivos (saben lo que debe hacer) pero postergan las acciones necesarias. Por ejemplo, empiezan a estudiar a último momento aunque cuenten con tiempo suficiente. Muchas veces la motivación decae, y lo que se debe hacer es dejado de lado al preferir actividades no académicas. No siempre el estudiante que elije otra actividad lo hace por interés, en ocasiones sólo está dilatando ponerse a trabajar.

Este fallo de autorregulación es muy ingrato porque la PrA está acompañado de malestar subjetivo y ansiedad ante las pruebas (Furlan, et. al., 2012).Por lo expuesto, la investigación sobre la PrA en adolescentes resulta de particular importancia si se considera a la orientación educativa como un campo disciplinario que, entre otras cosas, engloba como un conjunto de acciones a desarrollar para acompañar y potenciar el transito educativo de los alumnos y las alumnas.

Referencias: 

• Furlan, L. A.; Heredia, D. E; Piemontesi, S. E, & Tuckman, B. W. (2012). Análisis factorial de la adaptación argentina de la Escala de Procrastinación de Tuckman (ATPS). Perspectivas en Psicología,  9(3), 142-149). 
• Garzón, A., & Gil, J. (2017). El papel de la procrastinación académica como factor de la deserción universitaria. Revista Complutense de Educación, 28 (1), 307- 324.
• Solomon, L & Rothblum, E. (1984). Academicprocrastination: frequency and cognitive-behavioralcorrelates. Journal of CounsellingPsychology, 31(4), 503-509. http://dx.doi.org/10.1037//0022-0167.31.4.503.
• Ziegler, N., & Opdenakker, M. C. (2018). The development of academic procrastination in first-year secondary education students: The link with metacognitive self-regulation, self-efficacy, and effortregulation. Learning and Individual Differences, 64, 71–82. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.04.009

Autorregulación de los aprendizajes

Escrito por la Psic. Inés Abreu en un blog del Colegio Seminario de Montevideo

"La autorregulación, entendida de modo general como capacidad para dominarnos a nosotros mismos, es un tema que como sociedad nos preocupa y nos debería ocupar desde siempre y en cada etapa del desarrollo. Está vinculada con el aprendizaje de habilidades que nos permiten el desarrollo personal y social y con la autodeterminación como capacidad para tomar decisiones por sí mismos, aspecto esencial para alcanzar la felicidad en la vida (Baña, 2011; Huertas, 2012).

Entendemos que ahondar sobre el concepto de autorregulación debería animarnos a pensar juntos estrategias para acompañar a los alumnos en su desarrollo integral, y particularmente en la adquisición de nuevos aprendizajes y en el afrontamiento a la frustración que se genera en innumerables ocasiones durante este camino.

¿Qué entendemos por autorregulación?

Autores referentes en el tema se refieren a la autorregulación como la capacidad de cada persona para controlar sus pensamientos, emociones y acciones, para alcanzar los objetivos que se propone y poder ir creciendo hacia un aprendizaje cada vez más autónomo (Zimmerman, 2000 en Trías, 2017; Alonso Tapia y Panadero, 2014). Implica saber realizar un plan, ir monitoreándolo para identificar si va bien y de forma ajustada a los objetivos propuestos y por último saber evaluar, poder analizar qué hizo bien y qué no en el proceso, para saber si se deben cambiar las estrategias en futuras oportunidades (Huertas, 2012).

Es esperable que sus hijos tengan un impulso vital para realizar las tareas por sí mismos. También es tarea de quienes los acompañamos el promover que este impulso tenga lugar y se desarrolle, generando ambientes de confianza y de enseñanza cuando los chicos lo requieran. Lograr un aprendizaje autorregulado en general, y particularmente en tareas complejas, no es una tarea sencilla.

¿Cómo podemos ayudar a los niños y adolescentes a autorregularse?" Enlace al texto completo donde se plantean una serie de propuestas

Orientación para el desarrollo académico. Recursos del docente

De Miguel Carbajal Arregui

Apuntes de  orientación para el desarrollo académico II

Se presenta aquí un material de utilidad para reflexionar sobre la importancia del vínculo y herramientas necesarias para la practica de docencia terciaria. Hay consenso sobre que no basta ser especialista en un área de conocimiento para ser buen/a docente universitario. Este trabajo presenta algunos aportes  para trabajar en la formación docente.  Se trata de la tesis: "La importancia del diálogo y las preguntas en el salón de clase. Análisis de estrategias comunicativas en aulas universitarias"  de la Mag. Patrizia Coscia Basile  (Presentó su tesis para obtener el título de Magíster en Enseñanza Universitaria en el marco del Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza  Universitaria de la Universidad de la República, en 2013)

Para leer y descargar la tesis de Patrizia Coscia

Resumen en su trabajo

"Este trabajo se centra en el análisis de las estrategias comunicativas que se emplean en las aulas universitarias, en particular en el tipo y la preponderancia de las preguntas que formulan los docentes y los estudiantes y en las estrategias de cortesía que ellos utilizan. La investigación es de tipo inductivo y exploratorio y el marco de referencia es la etnografía de la comunicación. Se analizan clases teóricas y clases prácticas de cuatro docentes de un curso del tramo inicial de la carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad de la República (Uruguay). Los resultados obtenidos de las transcripciones muestran que en las clases estudiadas ocurren eventos interactivos que se generan a partir de las preguntas de los docentes, de las preguntas de los estudiantes y de algunas de las formas de negociación de significados (comprobaciones de comprensión, pedidos de confirmación y pedidos de aclaración) que se emplean. En algunas clases prácticas además se desarrollan diálogos que denominamos diálogos de co-construcción de significados. Las estrategias de cortesía que usan tanto los docentes como los estudiantes son muy pocas pero en las clases estudiadas la falta de cortesía no implica descortesía sino que indica el clima de armonía, seguridad y confianza que se genera en las aulas, clima que es ampliamente beneficioso para los procesos de enseñanza y de aprendizaje"

La orientación para el desarrollo académico.

Por Miguel Carbajal Arregui
La orientación para el desarrollo  académico I.

La orientación se establece en espacios educativos pata potenciar el desarrollo de los individuos. Marcelo Ribeiro sostuvo que la orientación educativa “es responsable del auxilio de los individuos como un todo, o sea en todas las esferas de su desarrollo (personal, profesional, comunitario, social, educacional, sexual, familiar” (Ribeiro, 2011: 23)

Una de sus áreas, que resulta de particular importancia para la psicología educacional, es la orientación para el desarrollo académico. (OPDA) Ésta integra recursos, procedimientos y estrategias, sistemáticamente organizados, para que los estudiantes, logren los mejores resultados académicos, que sean acordes con sus particularidades. La OPDA incluye la promoción del desarrollo intelectual, identificación de las habilidades cognitivas e interpersonales y autorregulación de los aprendizajes (Brunal, Vázquez & col, 2014): Esta área resulta de particular de utilidad para el acompañamiento de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje

Un escenario clave, es el de la orientación a las familias y coordinación de técnicos y educadores. No puede pensarse en una educación verdaderamente inclusiva sin el desarrollo de esas acciones, que deben ser sostenidas en el tiempo.El seguimiento de los alumnos que aún no pueden trabajar con la autonomía requerida para el ciclo educativo que se encuentran cursando es uno de los desafíos. Padres y docentes esperan que los adolescentes trabajen cada vez con una mayor autonomía. Cuando hay dificultades de aprendizaje, el esperado incremento en la adolescencia de la autonomía académica, se posterga. Si los padres desconocen este hecho, se pueden retirar de escena antes de tiempo. Los orientadores debemos trabajar sobre este importante aspecto con las familias para que puedan acompañar el desempeño académico de su hijo, a partir de sus particularidades.