Por Miguel Carbajal Arregui
Procrastinación, un fallo de autorregulación
Hay una descripción clásica de la procrastinación que ha sido retomada por la mayoría de los estudios sobre el tema. Ésta es “el acto de demorar tareas innecesariamente al punto de experimentar un malestar subjetivo” (Solomon & Rothblum, 1984: p. 503). La procrastinación académica (PrA) se asocia con un peor desempeño como estudiante y, si no se atiende, aumenta la probabilidad del abandono de los estudios (Garzón, & Gil, 2017). La autorregulación de los aprendizajes se genera a partir de un procesos gradual fruto de la interacción con la institución educativa y referentes familiares. A medida que los alumnos avanzan en su tránsito educativo, enfrentan desafíos académicos que crecen en complejidad. Cuando cursan educación secundaria se espera que se manejen con crecientes niveles de autonomía. Pero eso no sucede siempre así.
Un estudio reciente sobre alumnos de secundaria
Ziegler & Opdenakker (2018) evaluaron la PrA en estudiantes de secundaria y confirmaron una relación inversa ente PcA y autoeficacia, autorregulación, regulación del esfuerzo y rendimiento académico en matemáticas y lengua extranjera. Dicho de otro modo, los alumnos que procrastinan tienen menos confianza en sus capacidades, presentan fallos de autorregulación y tienen un peor desempeño académico en esas asignaturas. Los alumnos tienen claro los objetivos (saben lo que debe hacer) pero postergan las acciones necesarias. Por ejemplo, empiezan a estudiar a último momento aunque cuenten con tiempo suficiente. Muchas veces la motivación decae, y lo que se debe hacer es dejado de lado al preferir actividades no académicas. No siempre el estudiante que elije otra actividad lo hace por interés, en ocasiones sólo está dilatando ponerse a trabajar.
Este fallo de autorregulación es muy ingrato porque la PrA está acompañado de malestar subjetivo y ansiedad ante las pruebas (Furlan, et. al., 2012).Por lo expuesto, la investigación sobre la PrA en adolescentes resulta de particular importancia si se considera a la orientación educativa como un campo disciplinario que, entre otras cosas, engloba como un conjunto de acciones a desarrollar para acompañar y potenciar el transito educativo de los alumnos y las alumnas.
Referencias:
- Furlan, L. A.; Heredia, D. E; Piemontesi, S. E, & Tuckman, B. W. (2012). Análisis factorial de la adaptación argentina de la Escala de
Procrastinación de Tuckman (ATPS). Perspectivas en Psicología, 9(3), 142-149).
- Garzón, A., & Gil, J. (2017). El papel de la
procrastinación académica como factor de la deserción universitaria. Revista Complutense de Educación, 28 (1), 307-
324.
- Solomon, L
& Rothblum, E. (1984). Academicprocrastination: frequency and cognitive-behavioralcorrelates.
Journal of CounsellingPsychology,
31(4), 503-509. http://dx.doi.org/10.1037//0022-0167.31.4.503.
- Ziegler, N., & Opdenakker, M. C. (2018). The
development of academic procrastination in first-year secondary education
students: The link with metacognitive self-regulation, self-efficacy, and
effortregulation. Learning and Individual
Differences, 64, 71–82. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.04.009
